Profesor
Oliver Aquino, MA.
Durante varios meses he estado reflexionando sobre las
políticas de extensión de la jornada escolar implementada en América Latina animado
por el empeño que ha puesto el gobierno dominicano en este tipo de política educativa
como panacea para afrontar los problemas
de la educación de la República Dominicana.
En ese sentido, Chile
(1997) fue el primero en implementar el régimen de ¨Jornada Escolar
Completa Diurno¨. Luego le siguió Uruguay (1998), que implementó el programa
`Escuela de Tiempo Completo`. Venezuela (1999), impulsó los programas
`Simoncito` y `Escuelas Bolivarianas`.
Cuba en el 1993 con la `Extensión de la Jornada`, en el 2003. México
(2007) con el llamado con el `Programa De Escuelas de Tiempo Completo`. Argentina (2011) con el régimen de
`Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario. (UNICEP, 2013)
La política de prolongación de la jornada escolar en América
Latina tiene diversas causas dependiendo las características de cada país y sus
prioridades. En primer lugar, la necesidad de extender el cuidado de los niños
(y la protección social) producto de la
inserción de la mujer en el mundo laboral. Además de aumentar las horas de
atención a los niños mientras sus padres
trabajan, las escuelas debieron facilitar albergue, comida y protección para
enfrentar los riesgos del trabajo infantil, las adicciones y los conflictos
barriales. (Administración de Educación de Argentina, 2003)
En segundo lugar, los estudios nacionales e internaciones,
que fueron señalando los bajos niveles y las profundas desigualdades de
aprendizaje, empujaron el aumento de las horas de enseñanzas. Las dificultades
de aprendizaje se reflejaron en las altas de `fracaso escolar`; fines de los
noventa, la repitencia y la sobreedad
eran aún problemas irresueltos en buena parte de los países latinoamericanos.
Y en tercer lugar, la extensión del tiempo escolar es
producto de la necesidad de transformar la educación primaria en la región,
impulsado por las necesidades simultaneas de garantizar los saberes
fundamentales y responder a la creciente complejidad de la cultura contemporánea,
incluidos los nuevos aprendizajes como las lenguas extranjeras o las nuevas
tecnologías de la comunicación (TIC).
Este aumento en las demandas no podía ser
resuelto sin ampliar el tiempo de enseñanza.
El tiempo de extensión escolar entre los países (oscila entre
tres y cuatro horas) son similares, pero los criterios la incorporación de las
escuelas presentan variaciones. Excepto Cuba, durante el proceso de
implementación se priorizó a las escuelas más desfavorables. Chile y México a
las escuelas con más bajos resultados,. Venezuela y México se inclinaron por
las escuelas de bajos resultados. Venezuela y Uruguay priorizaron a las zonas
con altas tasas de población desescolarizada. (Administración Nacional de Educación
Pública, 1997)
En lo curricular se identifican ciertos rasgos comunes y
particularidades tanto en lo que concierne a lo contenido como en su autonomía.
En todos los países mencionados, las horas suplementarias se destinan, sobre
todo, a fortalecer los aprendizajes fundamentales. La focalización de los
saberes indispensables pareciera ser particularmente intensa en Chile y
Venezuela. Donde las escuelas deben destinar la mayor parte del tiempo semanal
a la enseñanza de los aprendizajes obligatorios.
Las lenguas extranjeras es otro denominador común incluidas
en todas las políticas, excepto en Venezuela. En Chile y Cuba se optó por el
inglés como segundo lengua. También la educación física es una prioridad en los
modelos de México y Uruguay; el uso de la TIC lo es en México y Venezuela.
Por otro lado, los
lineamientos curriculares admiten diversos grados de adecuación. En México,
Uruguay y Venezuela, la autonomía de las
escuelas es parcial, ya que pueden definir los contenidos a desarrollar dentro
de cada uno de los espacios curriculares predeterminado, en función de sus
características especificas. En Chile las escuelas cuentan con un `tiempo de
libre disposición` -de ocho a doce horas semanales según nivel- para organizar
talleres ligados a sus proyectos institucionales
(García - Huidobro y Concha, 2009)
En relación a los docentes a cargo de las horas
suplementarias, los cincos países combinaron designación de los maestros de
grado con docentes especiales para los talleres y espacios extracurriculares. Cabe destacar que, en todos los casos, la
carga horaria semanas de los docentes reserva cierta cantidad de horas
institucionales, es decir, un tiempo sin alumno a cargo para la planificación,
las reuniones entre docentes, la evaluación o la interacción con las familias. En México y
Venezuela ese tiempo es de cinco hora en Chile
es de dos horas y en Uruguay de dos horas y medias. (UNICEF, Ibíd.).
En Uruguay y México se puso énfasis particular en que
extender la jornada escolar fuese también una ocasión para revisar las prácticas
de enseñanza. En estos países se
promueve la metodología de taller, que se centra en la participación de los
alumnos, el trabajo por proyecto, la modificación de los agrupamientos y la
coevaluaciòn entre docentes y alumnos.
En los próximos artículos profundizare en algunos aspectos
medulares de la prolongación de la jornada escolar en América Latina y terminaré
realizando una comparación del tiempo escolar aplicado en la República
Dominicana.
El autor es educador universitario y de Técnico-Profesional.
Posee especialidad en Gestión de Centros Educativos (UTECO). Magister en
Ciencia de la Educación Mención Gestión de Centros Educativos (UAPA). Economista
(UASD). Maestría en Marketing (UCATECI).
